Laboratorio di Tecnologie Audiovisive

Università degli Studi Roma Tre

La didattica e l’occasione del digitale

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D’un sì placido contento
sia partecipe ogni cose,
e costante il Dio d’amore
renda il nostro giubilar;
e se a caso l’occasione
l’uom fa ladro diventar,
c’è talvolta una ragione,
che lo può legittimar

Per una volta ancora, dopo le precedenti (uno, due e tre), e questa, prometto, è l’ultima della serie, Rossini mi soccorre nell’intento di mostrare che la situazione della nostra università, nel settore umanistico e in particolare in quello educativo, è flaianamente grave ma non seria.

Variamente ragionando (o sragionando se più vi garba) sono approdato alla questione tecnologica, quanto mai delicata e, a mio avviso, non trattabile come marginale o specialistica. Se si fosse attenti al mondo, ci vorrebbe poco, io credo, a riconoscere che il digitale e la rete sono non già dei veicoli neutri di sapere meglio mediato altrimenti, tanto meno agiscono come ambienti chiusi e blindati, ma figurano oggi come la più potente e pervasiva delle infrastrutture su cui poggia l’umano agire, comunicare e pure essere. Ragion per cui l’università non può disinteressarsene come se fosse l’ultima delle perverse lusinghe distraenti escogitate da un diabolico neoliberismo interessato a diffondere consumi e ignoranza. E di fatto l’università stessa non ha potuto sottrarsi all’impegno di digitalizzazione, almeno per quanto riguarda la sua parte amministrativa. Ha posto resistenza passiva, invece, rispetto all’ingresso del digitale nell’area della comunicazione: per cui se qualcuno vuole farsi un’idea di come una parte non marginale delle istituzioni culturali e formative del nostro paese vede e pratica la rete non ha che da compiere una ricerca “normale” per individuare, tramite i siti delle università, dove per esempio insegna il tale, quale è l’indirizzo fisico del dipartimento X (che è diverso dal dipartimento Y della stessa università che reca lo stesso nome, ma appartiene ad una fase storica diversa), a chi (e soprattutto fidando in quale dio) si può inviare una mail per avere informazioni di tipo amministrativo o didattico, ecc. Ne uscirà scornato. E passi.

Ma sul fronte della digitalizzazione della didattica l’accademia nazionale, in prima linea quella d’area umanistica (e pedagogica), dà il meglio di sé esercitando non tanto resistenza passiva quanto opposizione attiva: certo, in ciò si uniforma ad un modo di pensare e di agire di una parte rilevante dell’editoria nostrana  (se n’è parlato tre anni fa in un seminario bolognese, e da allora le cose sono, se mai possibile, peggiorate) e pure di certa intellettualità, quella degli articoli scandalizzati ma pure dei ponderati interventi saggistici contro la dilagante barbarie digitale. Certo, da un settore, come quello universitario, incaricato non solo di trasmettere ma anche di elaborare sapere ci si potrebbe legittimamente aspettare di più, l’accademico essendo pagato per fare ricerca e non solo per trasmetterne gli esiti, raccolti qua e là; ma, del resto, cosa c’è, oggi, di più conformistico dei meccanismi escogitati, qui da noi, per esercitare il controllo e la promozione della ricerca e dai quali, statene sicuri, mai potranno uscire un’idea innovativa, uno sguardo disinteressato, una posizione controcorrente?

E sì che la tecnologia, se intesa e attuata bene, per le potenzialità di liberazione che la caratterizzano, potrebbe fungere da volano attivo al fine di avviare e gestire in modo partecipato un ripensamento non solo dei meccanismi della didattica, assolutamente inadeguati rispetto al compito di produrre e riprodurre sapere nel contesto attuale, ma anche di quelli che presiedono all’articolazione dei curricoli, che appaiono assolutamente fuori del tempo per concezione e attuazione. Se decidesse di farla, quest’opera di revisione, darebbe pure un grosso contributo all’innovazione scolastica. Di fatto la scuola, essendo meno libera dell’università nell’operare le sue scelte, e risultando coinvolta da tempo, sia pure in modi non sempre lineari e trasparenti, in programmi di acquisizione di tecnologia (intesa come cultura e non soltanto come macchinario) più estesi e massicci di quelli che interessano le strutture accademiche, rischia, per la rivendicata cecità di queste, di non trovare lì interlocutori, o di trovarsene di pericolosamente inerti.

Effetto di tutto ciò è che in ambito universitario raramente ci si confronta sulla questione di fondo di come far figurare e gestire tecnologia nel quadro degli impegni didattici.

Personalmente sono dell’idea che, se si volesse uscire da questo, potrebbero positivamente emergere come minimo  due diverse strategie. Non si tratterebbe a mio avviso  di scegliere a favore dell’una o dell’altra, anche se nella definizione degli impegni anche finanziari una differenziazione necessariamente ci sarebbe. Si tratterebbe piuttosto di mirare a perseguirle tutte e due, senza far venir meno la consapevolezza di quanto le rende differenti, ed evitandone il più possibile, in questa visione “duale” le possibili degenerazioni dell’una come dell’altra.

presenza

La prima strategia, di più facile e diretta attuazione, è quella che fa della tecnologia digitale una risorsa per razionalizzare e rendere meglio praticabile l’azione didattica corrente, sia per quanto riguarda il suo esercizio sia per quanto riguarda la sua fruizione. Per comodità la etichetto qui come “strategia riproduttiva” (dell’esistente). La seconda, più impegnativa anche sul piano della ricerca, assume la sfida che la tecnologia digitale e di rete porta nell’ambito della riarticolazione concettuale e della gestione sociale dei saperi come occasione per andare oltre gli orizzonti consueti dell’offerta accademica e per ridefinirne alcuni dei presupposti fondanti. La etichetto come “strategia produttiva” (di nuove situazioni). Più distesamente ne ho parlato qui.

Un impegno deciso sul fronte strategico della riproduzione potrà arrecare grossi vantaggi ad un’ateneo e alla sua utenza, anche in tempi relativamente ristretti. Si tratta, infatti, di supportare la didattica consueta, e le sue scelte, tramite l’uso, a tutti i livelli, di infrastrutture di rete (piattaforme, risorse multimediali, ebook, strumenti di interazione, laboratori virtuali, prove automatizzate di verifica) le cui prestazioni risultano incommensurabilmente più capillari, duttili ed economiche delle infrastrutture fisiche correnti (edifici, aule, laboratori, biblioteche). Questo non equivale a mettere il virtuale al posto del reale, quanto ad aiutare il reale a virtualizzarsi, cioè ad arricchirsi di possibilità. È la logica (anche e non solo) del blended, vale a dire di una didattica mista all’interno della quale il digitale si affianca alle soluzioni standard senza sostituirsi ad esse ma invece incrementandone la portata. Indubbiamente una strategia di questo tipo risulterebbe adeguata e, se ben concepita e realizzata, assolutamente vincente per azioni di recupero, sostegno e orientamento, sia per la facilità di realizzazione sia per la comodità di fruizione che la caratterizzano. Il rischio che si corre, se ci si limita a questo impegno, è che prevalga il modello delle università telematiche di cui ho già detto e che il tutto si riduca ad un abbassamento del valore (ma non del prezzo) dei titoli di studio, non senza, ovviamente, trovare una ragione per la condotta di cui canta Rossini.

In ogni caso, va messo in evidenza che anche per il più modesto raggiungimento di un obiettivo di riproduzione e duplicazione dei modelli e delle strutture didattiche esistenti si rende necessario, però, mettere a punto e attuare “campagne” di sensibilizzazione e sostegno all’azione di docenti e studenti, che siano prioritariamente volte a rendere “normale” cioè “normalmente praticabile” il ricorso al digitale e alla rete nell’esercizio quotidiano delle attività d’insegnamento.

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Ma una simile azione potrebbe risultare sterile se non si sapesse cogliere, nell’impegno volto a digitalizzare parte dei servizi formativi, l’occasione per un coraggioso ripensamento dei principi stessi che stanno alla base degli ordinamenti disciplinari e didattici correnti. L’obiettivo potrebbe (dovrebbe, a mio avviso) essere di approdare all’identificazione di modelli di intervento nuovi che, affiancandosi agli esistenti, possano risultare più rispondenti alla domanda sociale: una domanda che sta iniziando a manifestarsi proprio in ambito di rete e che, se non intercettata, potrebbe determinare, come in parte sta già facendo, una caduta di interesse per l’offerta formativa standard delle università. Da questo punto di vista il fenomeno del Mooc è più interessante per ciò che porta alla luce di quanto non è per ciò che effettivamente realizza. Intendo con questo far notare che il suo successo deriva dal venir meno di parte di quelle garanzie su cui fin qui ha fatto leva l’offerta accademica: garanzie di accesso, ordinamento, spazio, controllo, costo/beneficio. Sul fronte dell’utenza, ci si iscrive ad un Mooc anche in assenza di titoli scolastici; lo si fa se si nutre interesse per lo specifico argomento proposto, che non è detto corrisponda alla classica ripartizione dei saperi accademici; ci si mette alla prova autonomamente, liberi da controlli che producano sanzioni personali; si pagano cifre irrisorie per i servizi; si fa dell’imparare un’esperienza condivisa. Sul fronte dell’offerta, ci si misura con l’esigenza di sperimentare stili comunicativi e criteri di organizzazione del sapere capaci di coinvolgere grosse utenze, anche molto eterogenee al loro interno; si punta meno sui meccanismi della trasmissione uno/molti e più sulla sollecitazione di meccanismi di interazione molti/molti; si ridimensiona la componente di potere che tradizionalmente è associata al controllo fiscale del sapere. Si tratta però di entrare consapevolmente in terreni nuovi anche dal punto di vista della proposta di contenuto e, io credo, di farlo non già ricalcando modelli altrui, segnatamente quelli che ci vengono dagli USA (cosa che molti atenei nostrani stanno pedissequamente facendo, col puntare al settore scientifico e tecnologico e col previlegiare la lingua inglese: e questo è il pericolo di subordinazione che si corre) quanto di proporsi di valorizzare tutto ciò che della cultura italiana assume oggi un valore internazionale (arte, musica, turismo, cucina, territorio, urbanistica, ecc.) e di farlo nella nostra lingua, consapevoli del fatto che, in una effettiva prospettiva di globalizzazione, questo tipo di scelta potrebbe essere supportata dalla rete degli istituti italiani di cultura, delle scuole italiane e dei dipartimenti di cultura italiana all’estero rivolgendosi comunque ad un’utenza che ha già una sua evidente consistenza. È di grande conforto che proprio oggi nasca un Mooc che coraggiosamente tenta questa via. Lo è di meno che sia promosso da un’università non italiana. Anche se, per questo tipo di ladrocinio, sono il primo a trovare e sostenere la “ragione che lo può legittimar”.

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Informazioni su Roberto Maragliano

Il Piccolo dizionario delle tecnologie audiovisive, scritto assieme a Benedetto Vertecchi, è del 1974. Da allora non ho smesso di occuparmi di quelle cose. Da persona che sta dentro il rapporto tra formazione e media, non sono le tecnologie che mi preoccupano, ma gli atteggiamenti superficiali di tanti nei confronti delle tecnologie.

Un commento su “La didattica e l’occasione del digitale

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Questa voce è stata pubblicata il 21 marzo 2016 da in Incazzature.

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